domingo, 15 de janeiro de 2012
quinta-feira, 20 de outubro de 2011
Sala 3-Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
MUNICÍPIO: Campo Grande
SALA AMBIENTE: 3
TURMA: B
ATIVIDADE: 7
CURSISTA:Neila Andrade Tostes López dos Santos
DATA DE POSTAGEM:29/6
PROFESSOR (A): Regina Célia Magalhães
Por fim, notamos que tal conduta não ocorre em várias unidades da federação, como exemplo, o Estado de São Paulo, onde o cargo de diretor é preenchido por meio de concurso, estando de acordo com os preceitos emanados da Constituição da Republica Federativa do Brasil.
Nas escolas, existem órgãos como a APM e conselhos escolares, que contam com a participação da comunidade escolar e também local, com pais de alunos, professores, equipe técnica e alunos. Essa participação tem como objetivo fiscalizar as decisões tomadas pela gestão para que se tenha clareza e divulgação dos atos registrados em ata, isto significa que a sociedade civil tem papel importante na gestão democrática. Muitas vezes é complicada a participação da comunidade local devido à atividade profissional dos participantes, ou seja, não exercem seu papel deixando que a comunidade escolar resolva os problemas, acredito que não tenham uma real noção da importância destes órgãos nas escolas e acabam contribuindo pouco para uma gestão democrática.
A gestão administrativa, representada pelo diretor (a), faz o controle financeiro da instituição, entradas e saídas de dinheiro, faz projeções, planejamento de gastos e futuros investimentos, verbas estas que a escola recebe de programas como PDE, PDDE e outros. Todo este planejamento de gasto está atrelado no pedagógico, articulado pelo diretor (a) adjunto (a), mas ambos devem ter um trabalho integrado, possibilitando que as informações das entradas e saídas de dinheiro sejam divulgadas a toda comunidade escolar. Os programas aos quais as escolas estão vinculadas propõem o desenvolvimento da escola, com os recursos recebidos, a gestão planeja seus gastos em melhorias que direta ou indiretamente estão ligados ao ensino, como laboratórios, informatização, internet com conexões mais rápidas, materiais didáticos etc.
A questão da organização administrativa e pedagógica da escola está relacionada às relações entre equipe técnica, professores, alunos e comunidade. Hoje se fala muito em gestão democrática da escola que, apresenta algumas características como a descentralização, participação, respeito, diversidade de idéias, decisões colegiadas. Partimos do principio que a escola para ter uma gestão democrática, é preciso compartilhar, discutir, ouvir, socializar, colaborar, opinar, reagir, mudar. Mas na realidade quando surgem problemas na prestação de contas, os primeiros a serem acusados são os gestores, por isso desenvolve a tendência de concentrar em suas mãos todas as medidas e decisões, apresentando um comportamento autoritário que já vai se firmando no imaginário dos que convivem na escola como característica inerente ao cargo que exerce (Paro, 1997:100-101).
As escolas municipais têm um projeto político pedagógico, que deve estar em consonância com os princípios éticos, políticos e estéticos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico:
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignicar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).
Após várias reuniões, tem inicio a elaboração do Projeto Político Pedagógico, no início de 2004, com a divisão do trabalho entre a equipe técnica e professores, todos envolvidos no processo educativo da escola. Na sua elaboração foram previstos os objetivos do trabalho pedagógico, concepções, características da comunidade local, descrição do espaço físico, relação de profissionais, especificação de cargos, funções, habilitação e níveis de formação, regime de funcionamento, proposta de articulação da escola com a comunidade local. Alguns profissionais da educação ficaram responsáveis por propostas baseada na organização, trabalho, concepções, avaliação etc. Em outro momento foi apresentado o Projeto para toda a comunidade escolar, posteriormente a comunidade local.
Na minha concepção os representantes da APM, instituição auxiliar da escola, que colabora no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na integração família-escola-comunidade, deveriam participar efetivamente do processo de elaboração do projeto, pois tem um papel importantíssimo dentro da escola, mas isto não vem ocorrendo durante a produção do mesmo. Os conselhos não participaram na elaboração do PPP em 2004, eles não existiam nas escolas, senão seriam tão importantes quanto a APM.
O âmbito escolar, a gestão tanto administrativa quanto a pedagógica é cobrada por alunos e professores quanto a sua organização, prestação de contas, materiais pedagógicos, espaço físico em condições assim como mobiliários. Esta cobrança se faz necessária, pois é desta maneira que buscamos a qualidade na educação, almejando que todas as dimensões da escola, ambiente educativo, planejamento e avaliação, aprendizagem, acesso e permanência dos alunos na escola e espaço físicos estejam em sintonia. Só assim a educação poderá exercer seu papel social de forma democrática, com participação da comunidade escolar e local, órgãos colegiados na assistência e fiscalização e todos em prol da formação dos alunos e sua cidadania.
Referência:
ANDRE,M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
PARO, V. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997.
Sala 3-Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
Fórum-as relações de poder na escola. Após a leitura dos textos, conclui que os alunos percebem a escola como ambiente distante de seus interesses, ordenada por normas e regras, com muitos conflitos entre os alunos, alunos e professores, principalmente na questão da autoridade, os alunos não aceitam este perfil no professor o que acaba gerando falta de compreensão e respeito. Estas percepções apontam a insatisfação e desinteresse dos alunos pela escola. Mas acredito que várias mudanças vêm ocorrendo na tentativa de se obter uma escola pública de qualidade, respeito e valorização dos profissionais que nela atuam. As políticas educacionais que caminhavam centralizadoras agora compreendem a necessidade de uma gestão democrática e participativa. Seguindo este perfil, como coordenadora acredito que segundo Chiavenato (1997, p.101), “não se trata mais de administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. Este pensamento retrata bem o novo papel da gestão dentro do contexto escolar. O trabalho em equipe, a gestão democrática, a valorização e formação dos professores são condições necessárias a coordenação pedagógica para superar as dificuldades e entraves no processo educacional. O coordenador precisa estar consciente de seu papel, da importância de sua formação continuada e da equipe docente, além de manter a parceria entre pais, alunos, professores e direção. Para superar desigualdades de poder entre colegas e alunos, concretizar um trabalho coletivo e solidário precisamos de uma a ação pedagógica através da interdisciplinaridade, conduzindo a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social, envolvimento da família e articulação dos saberes dentro da comunidade escolar. Grande abraço a todos |
Sala 3-Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
MUNICÍPIO: Campo Grande
SALA AMBIENTE: 3
TURMA: B
ATIVIDADE: 5
CURSISTA:Neila Andrade Tostes López dos Santos
DATA DE POSTAGEM:08/6/2011
PROFESSOR (A): Regina Célia Magalhães
No texto desafios do coordenador pedagógico, da nova escola percebi que o papel do coordenador é muito amplo e que este fato segundo a autora, não permite que ele construa uma experiência no campo pedagógico. E que além das histórias individuais que todos escrevemos, é preciso construir histórias institucionais, a mim retrata que os fatos que ocorrem na rotina da escola devem ser traçados e organizados, como também registrados contando realmente a história daquela escola, que é formada pelos gestores, professores, alunos e a comunidade local. Assim construímos uma história de aprendizagens e conquistas que deve ser divididas com toda a instituição, para não ser perder com o tempo o que foi positivo nesta história. Acredito também que a autora quer relacionar o fato da escola não ter uma história devido às constantes remoções e trocas de professores, que a cada ano que se inicia a escola começa do zero.
A autora diz que: “é do estranhamento que surgem bons problemas”, acredito que ela se refere ao aprendizado que ocorre em todas as dimensões da escola, não só na sala de aula e que uma forma de aprender, é ter uma postura investigativa dos problemas que aparentemente estão dentro das expectativas da normalidade, mas temos que questionar e buscar as nossas próprias respostas, que faz parte da prática pedagógica do professor. Quando a autora cita as atividades desenvolvidas pelo coordenador na escola, concordo com ela, mas na realidade ele deve ter muito mais que estas funções, pois a rotina da escola é cheia de fatos inesperados, que muitas vezes são resolvidos pelo coordenador como ela mesmo diz “Hoje o coordenador organiza eventos, orienta os pais sobre a aprendizagem dos filhos e informa a comunidade sobre os feitos da escola”. O coordenador além da formação do professor ele coordena o processo educativo, resolve problemas e coloca-se a disposição para a melhoria das práticas pedagógicas.
Referência:
AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedagógico. Nova Escola. São Paulo, n. 192, maio 2006,disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/desafios-coordenador-pedagogico-546602.shtml
Sala 3-Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
UNIVERSIADE FEDERAL DE MATO GROSSO DOS SUL
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/MS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – TURMA B
MUNICÍPIO: Campo Grande/MS
CURSISTA: Neila Andrade Tostes López dos Santos
SALA AMBIENTE: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
TURMA: B
ATIVIDADE: 4
PROFESSORA: Regina Célia Magalhães
A concepção de gestão educacional é ampla no que se refere aplicação dos métodos, técnicas e princípios da administração empresarial, devido a sua especificidade e aos fins a serem alcançados. Segundo DOURADO (2007):
Nessa perspectiva, a articulação e a rediscussão de diferentes ações e programas, direcionados à gestão educacional devem ter por norte uma concepção ampla de gestão que considere a centralidade das políticas educacionais e dos projetos pedagógicos das escolas, bem como a implementação de processos de participação e decisão nessas instâncias, balizados pelo resgate do direito social à educação e à escola, pela implementação da autonomia nesses espaços sociais e, ainda, pela efetiva articulação com os projetos de gestão do MEC, das secretarias, com os projetos político-pedagógicos das escolas e com o amplo envolvimento da sociedade civil organizada.
Diante desta concepção, as políticas mostram-se centralizadas e voltadas ao projeto político pedagógico das escolas, articulados aos programas e a gestão das secretarias.
As Políticas educacionais no Brasil têm sido marcadas pelas seguintes características, a descontinuidade e centralização. Descontinuidade por falta de um planejamento a longo prazo que deixavam evidentes as políticas do Estado e esquecidas as políticas do Governo, levando a uma desarticulação do sistema de ensino, gestão e organização, formação inicial e continuada, estrutura curricular, processos de participação. Na década de 1990 ocorreu a reforma do Estado, apresentando novos modelos de gestão objetivando, segundo Oliveira (2000, p. 331), “(....) introjetar na esfera pública as noções de eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capitalista”. E organizações internacionais influenciavam as políticas educacionais gerando uma gestão centralizada e ineficiente pedagogicamente, não ocorrendo à incorporação de novos formatos de organização e gestão, criando uma realidade excludente e seletiva no sistema educacional. Já nos dois mandatos de Fernando Henrique diversas alterações foram fortemente marcadas
(...) por políticas focalizadoras, com especial atenção ao ensino fundamental, a fim de selecionar e destinar os recursos para metas e objetivos considerados urgentes e necessários. Tais políticas vieram justificadas por um sentido, por vezes satisfatório, do princípio da equidade como se este fosse substituto do da igualdade.
Também houve a disseminação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA, a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma política de avaliação fortemente centralizada. Como não foi elaborada a lei complementar que definiria o regime de colaboração recíproca entre os entes federados, mantiveram-se os programas e ações, mas não adotou o Plano Nacional de Educação (PNE) como referência-base para as políticas educacionais. No campo da gestão existem três programas mais conhecidos: o PDE, PDDE e Conselhos Escolares.
O PDE apresenta estratégias que enfatizam o desenvolvimento de ações para aperfeiçoar o trabalho, elevar o grau de conhecimento e o compromisso de diretores, professores e outros funcionários da escola com os resultados educacionais. Na escola em que trabalhei, os professores tinham metas a alcançar referentes aos índices de reprovação dos alunos, já os coordenadores cobravam eficiência nas ações que nos levariam a aquele objetivo do PDE. Já o PDDE consiste no repasse anual de recursos por meio do FNDE às escolas públicas do ensino fundamental estaduais, municipais e do Distrito Federal e às do ensino especial mantidas por organizações não-governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). Este programa é de implementação, isto é, são verbas que as escolas recebem de acordo com o número de alunos, os Conselhos são responsáveis pela fiscalização da aplicação deste capital. Os Conselhos Escolares são espaços de participação de professores, funcionários, pais, alunos, diretores e comunidade nas unidades escolares. Na escola que trabalhei foi realizada eleição, usamos urnas eletrônicas como se fosse realmente uma eleição, onde tinham representantes da gestão, professores, alunos, pais e funcionários administrativos.
Diante destes programas percebe-se o fortalecimento da gestão democrática, pois a sociedade civil pode acompanhar de perto as ações da escola e assim cobrar maior responsabilidade da escola quanto ao ensino e aprendizagem dos alunos. Na gestão democrática toda a comunidade escolar deve participar ativamente das decisões e propor ações que nos remetam a uma educação de qualidade.
Referencia:
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e Gestão da educação básica no Brasil: Limites e Perspectivas, Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 924, out. 2007 921
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Sala 3-Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
SALA AMBIENTE: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
Desde 2002, trabalhei em uma escola que tinha oito turmas de Pré ao 9º ano, contava com uma supervisora e uma orientadora, um diretor na equipe técnica. Eu era regente e professora coordenadora de tecnologias educacionais, fato este que me aproximou muita da supervisora, pois meu trabalho era totalmente interligado ao dela. Durante este período participei muito das reuniões e ações para a melhoria da aprendizagem dos alunos, focando estas ações nas turmas com maiores dificuldades.
Como professora coordenadora de tecnologias educacionais (PCTE), tinha que ajudar os professores a elaborar suas atividades e o mais importante é que essas atividades tinham que ser propostas com objetivo de melhorar as disciplinas com maior defasagem naquela turma, era uma pequena ação mas que surtia uma melhora significativa. Neste contexto de uma escola preocupada com a aprendizagem dos alunos, ficamos bem nas notas do IDEB, como conseqüência foi um aumento no número de alunos, sendo que a escola tinha oito turmas e foi 12 turmas, houve mudança de prédio o que possibilitou este aumento. Com essas mudanças e aumento das salas, a escola começou a mostrar carência de recursos humanos principalmente na supervisão e orientação, grande quantidade de professores assumem concurso sem muita experiência, problemas de disciplina dos alunos, todos estes fatos exigem uma maior organização da instituição.
Na minha experiência como professora baseada na escola em que trabalhei, tenho consciência de que o coordenador tem muitas funções como:
· Levantar problemática, diagnosticar e elaborar ações por meio de projeto de intervenção, com apoio de duas grandes profissionais que atuam na escola como a supervisão e orientador;
· Atender os pais quando solicitados;
· Apoiar e organizar o planejamento dos professores dando sugestões;
· Colaborar com a melhoria do ensino e aprendizagem propondo atividades nas disciplinas mais críticas;
· Propor nas reuniões pedagógicas sessões de estudos e reflexão sobre o trabalho pedagógico e a gestão democrática;
· Orientar os alunos sobre a rotina da sala de aula e de estudos diários;
Sala 3-Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
UNIVERSIADE FEDERAL DE MATO GROSSO DOS SUL
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/MS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – TURMA B
MUNICÍPIO: Campo Grande/MS
CURSISTA: Neila Andrade Tostes López dos Santos
SALA AMBIENTE: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
TURMA: B
ATIVIDADE: 1
DATA DA POSTAGEM: 30-05-2011
PROFESSORA: Regina C. Magalhães
1° texto: Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos – UFMG
luciola@fae.ufmg.br Nilza Helena de Oliveira – UFMG nilzah@deii.cefetmg.br
O texto que tem por tema: “O coordenador pedagógico no contexto de gestão democrática da escola”, objetiva analisar a atuação do coordenador pedagógico no contexto da gestão democrática da escola, em que a coordenação pedagógica deixa de ser função exclusiva de pedagogos. A metodologia no texto abordada um enfoque qualitativo, que prima pela percepção da diferença de trabalho do coordenador pedagógico no ambiente escolar, apresentando em trabalho de campo pela coleta de dados respaldada nos relatórios de estágio em gestão sobre a organização e a qualidade da função do coordenador pedagógico. Como também há uma abordagem quantitativa, pois os relatórios dos alunos do curso de Pedagogia foram realizados nas escolas da Rede Municipal (9) e Particulares (8) num total de 17 escolas, buscando apreender as funções desempenhadas pelo coordenador pedagógico. Portanto o campo de investigação sobre o trabalho do coordenador pedagógico são as 17 escolas onde os estagiários coletaram dados para realização dos relatórios. Esta pesquisa propõe investigar as seguintes questões: Quais são as atividades desenvolvidas pelo coordenador? Como seu trabalho se insere no interior das práticas pedagógicas das escolas? Quais são os problemas e as dificuldades enfrentadas, e quais as intervenções positivas no cotidiano da escolar? Quais são suas atividades no campo do planejamento, acompanhamento e apoio do trabalho pedagógico?
Durante a analise dos relatórios foram citados os estudos de Barreira (2006)que foi identificar como se dá a ocupação do espaço de articulação pedagógica nas escolas municipais e particulares de Belo Horizonte. Também a pesquisa de Araujo (2007) que investiga o papel do professor que atua na função de coordenação da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, finalizando com Pires (2005) e Fernandes (2004) que analisaram a coordenação no contexto de gestão democrática. Os resultados apresentados sobre o trabalho do coordenador pedagógico, tanto do pedagogo como do professor coordenador pedagógico diz que nas escolas municipais, os PCP ( professor coordenador pedagógico ) dedicam boa parte do seu tempo às atividades de caráter administrativo e/ou burocrático e ao atendimento a alunos por questões disciplinares, mesmo assim realizam um bom trabalho. Já nas escolas particulares, os CP (coordenador pedagógico) também executarem atividades administrativas, verifica-se que dedicam mais tempo às atividades de cunho mais pedagógico e contam para com funcionários e estagiários. Apesar das escolas particulares apresentarem melhores condições de trabalho, ainda assim os CP tem sobrecarga de afazeres. Para finalizar tanto professor como pedagogo, na função de coordenador pedagógico, é necessário uma boa formação profissional, condições físicas e matérias para ter qualidade o trabalho pedagógico.
2° texto: Maria José da Silva Fernandes – UNESP, Campus Araraquara
silva_mj@uol.com.br Apoio financeiro FAPESP
O texto “O professor coordenador pedagógico, a articulação do coletivo e as condições de trabalho docente nas escolas públicas estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa função?” tem como objetivo discutir a função de professor coordenador pedagógico (PCP) nas escolas públicas estaduais paulista. A metodologia abordada no texto apóia-se em duas pesquisas, uma bibliográfica documental, a análise nos ofereceu elementos sobre a criação da função de Professor Coordenador Pedagógico, entretanto era preciso responder a seguinte pergunta: qual a profissionalidade do docente que passou a desempenhar a função de PCP no bojo das reformas educacionais recentes?. Outra pesquisa é empírica de base qualitativa, contanto com entrevista de trinta professores da rede pública estadual paulista, pertencentes a três Diretorias Regionais de Ensino no interior do Estado de São Paulo, a escolha seguiu alguns critérios adequados ao objeto da pesquisa como: os professores deveriam ter dez anos ou mais de experiência de trabalho no magistério público paulista; deveriam apresentar um comprometimento profissional reconhecido pelos pares e pela comunidade escolar e deveriam exercer a docência em diferentes escolas e preferencialmente em diferentes cidades. Durante a análise da pesquisa foram citados alguns estudos, um primeiro aspecto apontado pelas pesquisas refere-se ao desvio de função (Diasda-Silva e Lourencetti, 2002; Christov, 2001; Clementi, 2001) presente no trabalho cotidiano do professor coordenador pedagógico. Talvez, em decorrência do desvio de função, o professor coordenador pedagógico encontre dificuldades para definir a sua identidade, seu território e o seu espaço de atuação (Clementi, 2001; Mate, 1998; Christov, 2001; Dias-da-Silva e Lourencetti, 2002). A dificuldade para definir um território próprio para o trabalho do PCP e a falta de uma identidade clara para a função são agravadas pelo isolamento dos coordenadores pedagógicos em relação aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades escolares (Garrido, 2000). Apesar da não exigência da formação pedagógica ter democratizado o acesso dos professores à coordenação, ela permitiu que muitos docentes assumissem a função sem ter um claro entendimento de didática, currículo ou gestão escolar. Esse aspecto abordado por Clementi (2001), Christov (2001) e Placco (2002). As dificuldades para uma atuação consciente na função podem colocar o PCP como um elemento que tem servido principalmente para veicular, impor e defender projetos da Secretaria Estadual de Educação, sem considerar a participação e o saber docente, levando ao risco de transformar os PCPs em “gerentes” das escolas, a quem cabe controlar as reformas educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da educação (Guilherme 2002). A imposição de mudanças e o julgamento do trabalho realizado pelos docentes podem estar relacionados aos “traços” que os professores coordenadores demonstram em sua postura, o que Clementi (2001) identifica como “vícios”. Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vínculos com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças (Souza, 2001). De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo são marcados também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar os encontros com os professores acarretando em algumas escolas a transformação das horas de trabalho pedagógico (HTPC) em meras exigências burocráticas, como nos afirma Torres (2001) ao argumentar que de “palco de negociações” as reuniões se transformam em “palcos de encenações”. Os resultados obtidos é que a atualmente os professores coordenadores pedagógicos estão em um contexto marcado por reformas educacionais que reporta a visão progressista e no jogo entre tecnicismo e a re-significação do papel dos professores coordenadores pedagógicos que tentam responder a muitos objetivos que muitas vezes contraditórios.Também enfrenta o cotidiano das escolas, de forma a aceitar imposições mas resisti a certas situações, criando alternativas para resolver problemas.